探析建构主义学习理论与大学英语教学

识意义的主动建构者。教师应充分考虑学生的主观因素，尊重其个体差异，力求从他们的原有知识、经验背景出发，联系现实生活，多用启发式对话，少用注人式讲授，向学生提供富有个人意义的学习经验，由学生自己从中建构外语知识和能力。教师由以传授知识为主转变为以辅导学生的学习为主，由舞台上的主角变成幕后导演，成为教学过程的组织者、指导者，由知识的传授者转变为学生建构的促进者、帮助者和建构环境的创设者。
    而在传统的教学观学习观指导下的课堂，“以教师为中心”的现象较为普遍。教师是课堂的主宰，是主动的施教者，并且监控整个教学活动的过程，学生仅是知识传授的对象，是外部刺激的被动接受者，是“容纳器”，是“客户”，是“原材料”。教师所采取的是单纯的“满堂灌”、“填鸭式”的方式。整堂课都是围绕着教师转，学生处于被动的学习状态，只是被动地记录、机械地模仿，学习缺乏自主性，没有更多的机会参与课堂活动、主动地发挥自己的能动作用和情感因素。学习者被看成是按照教师的意愿来进行塑造的艺术品，教师的角色是满足学习者的需要，学生智商的高低完全取决于教师传授知识的多少。这种教师单方面传授、学生被动地接受的教学方式，虽然适应于教师权力主义的领导方式，保证了教师对课堂与学生的控制权，但同时也相应地带来了学生在课堂上被动、消极服从、依赖等弊病。这种大学英语课堂模式培养出来的学生，不能灵活地运用语言知识，思想不活跃，表达能力差，知识面窄，缺乏自主学习和独立解决问题的能力。
3建构主义学习理论对大学英语教学的启示
    3.1构建“以学生为中心”的教学理念
    建构主义学习理论强调“以学生为中心”，突出学生的主体地位。认为单纯的语言教学不是教育，教育应是使学生学会怎样学习，是使学习经验富有个人意义，是促进整个人的成长。每位大学英语教师都有自己的教学理念，只不过有的教师没有意识到而已。建构主义认为教学理念是教师人格的一部分，是教师教学决策和教学行为的立足点和出发点。如果认为语言是在真实情况下，用来进行交际的工具，可能会更强调功能教学;如果认为语言是人类大脑中一种特有的机制，就会提倡认知法;如果认为语言是一个受无数规则、系统所支配的创造性过程，很可能就会强调形式教学;如果认为语言是习惯形式的培养，就可能推崇听说法。可以说，教师的信念对教学的影响远比他们的知识对教学的影响大、它涉及到教师的课程计划、课堂决策以及课堂活动等。大学英语教师必须不断构建“以学生为中心”的教学理念。教师的认识能否到位，教师的教学理念能否与时俱进，是二十一世纪的外语教学改革能否取得成功的关键因素之一。教师的教学理念是大多数课堂决策和行为的依据，是一切教学改革的前提，对课堂的教学活动具有支配的作用。没有新的教育理念的指导，就不会有新的教学实践，更不可能把教学实践由自发的、经验的高度提升到自觉的、理性的高度。大学英语教师要扮演起重要的中介角色，教学中应考虑个体学生的主观因素和客观情况，了解他们的现实处境、原有的知识经验、情感因素及价值取向，尊重学生的个人需求和情感，接受学生自己对现实社会的理解，鼓励学生的自我选择和自我责任感，鼓励积极的自我概念，多用协商对话，少用灌输式讲授，为具有真实个人意义的学习和全人教育创造最佳条件，让学生在互动环境中构建知识与自我，以促进学生的全面发展。
    3.2创设建构意义的“真实”情境
    教师要为学生创设含有真实问题或真实事件的情境，这有助于学生知识与能力的迁移，使学生产生学习的需要，并通过学习共同体成员之间的互动、对话，主动学习。这些问题或事件就如一个个“锚”，把师生的“思想之船”固定在特定情境中。情境教学在本质上是开放的、富有创造性的。其基本构成要素包括:创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价。情境教学的基本特征有三个:“学习者中心”，即每个学习者都是理解知识和建构意义的主体;“情境中心”，源于现实世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”，它与学习者的精神世界融为一体;“问题中心”，一个个真实问题是学习者思想汇集的中心和焦点，解决问题的过程就是意义建构的过程。外语教师应在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践，例如，根据课文内容进行情境再现，学生进行角色扮演，展开小组讨论和辩论等。充分利用计算机和网络的优势，通过多媒体技术、实物、动作、图片、幻灯投影或录像，将大量模拟真实语言情境的声形兼具、图文并茂的电子教材提供给学生，向他们介绍各种语言学习软件的使用和相关的学习网址，发挥好学生与教材之间的桥梁和纽带作用，为学生创设有丰富信息的环境，为学生提供最恰当最真实的语言信息输人，引导学生用真实的方式来应用所学的知识，帮助他们意识到自己所学知识的相关性和意义性，鼓励学生在真实问题的解决中，将不同学科的知识整合起来，以便更深、更广地建构意义。 

    3.3重视“协作”与“会话”

    建构主义认为学习是有意义的社会协商，学习环境由情境、协作、会话和意义建构四要素构成。情境是意义建构的基本条件，意义建构是学习的目的，师生、生生之间的协作与会话则是意义建构的核心过程。外语学习过程中不仅要看到教师与学生之间的合作关系，还要重视学生彼此之间的互动伙伴关系。外语学习活动是在师生平等对话的基础上，学生的积极参与和协商，用语言和文字进行表达、会话与交流。教师应支持教师与学习者之间和学习者相互间的合作与交流，向学生多提开放式问题，给学习者提供修正机会，而不是去“填空”。这种对话教学可以增强师生之间的交流，激发学习者探索揭示问题、解释问题的途径，激发学生参加交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义建构。使学习者认识到教与学是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递与接受过程，并学会尊重他人的观点和与人合作的方式，变学习者之间原来的竞争关系为具有建构性的合作伙伴关系。外语教学过程中，教师要强调以师生互动、生生互动为基本动力，以团体成绩为评价标准，强调“他人”对意义建构的重要性，努力创设师生互动，生生互动乃至师师互动的合作学习环境，鼓励学生以主人翁的身份积极参与意义建构。这样的参与式合作学习，会导致学生原认知结构的转变。
    3.4重视培养自主学习策略
    自主学习是建构主义的重要组成部分，有利于学生产生内在的学习动力。自主学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法。其核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用。从整体上来讲，常见的自主学习策略有:支架与淡出策略、自我主动反思策略、启发探索式策略;角色扮演与竞争策略、社会协商与讨论策略;情景抛锚与随机访问策略、认知学徒教学策略等。在设计自主学习策略时，要考虑主、客观两方面因素。譬如对于复杂的句子结