探析教师课堂话语输入模式对二语习得之影响

摘要: 在外语教学环境下,教师话语是学习者二语输入的主要来源。本文探讨了教师课堂话语的最佳输入模式,以期提高学生运用语言交际的能力。

关键词: 教师　话语输入　二语习得　语言交际能力

　　
　　目的语(target language)的输入对于外语习得的重要性已经得到大部分研究人员和语言教师的认同。众多学者都十分明确地强调语言输入对外语习得的重要作用(Ellis,1994;Skehan,1998;张沪平,1999等)。在像我国一样的外语学习环境中,教师话语就是学习者目的语输入的主要来源。正确有效地使用教师话语对外语教学起着至关重要的作用。正如 Nunan (1991)指出: “在外语和第二语言习得过程中,教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都是至为关键的,这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果,而且因为它本身还起目的语使用的示范作用,是学生语言输入的又一重要途径。”[1][2]我们认为理解和研究教师话语有着重要的现实意义。
　　外语课堂教师话语分析在国外已经取得了不少成果。众多学者(Chaudron,1983,1988;Long,1981,1989;Long&Sato,1983;Brock,1986,etc.)从语言学的角度对教师的教学语言作了初步的归纳与分类,他们的研究从语言学的角度表明,教师语言是一种简短、规范,在语音、词、语法、句法、语篇层次上经过修改的语言[3]。随着二语习得研究的发展,他们深入地探究二语习得过程中出现的问题,对语言教学课堂中教师话语和行为进行更细致的研究(Peterson,1993;Faber,1995;Eldridge,1997;Jones,1997;Horn,2000)。国内在该领域的研究刚刚起步。笔者查阅了近十年的中国主要的外语类期刊,发现目前涉及英语课堂教师话语的文章与调查并不多,如张敏(2002)、胡学文(2003)、李华(2007)等,内容涉及教师话语的形式、功能及效能优化等方面。近几年国内出现了一些实证研究。赵晓红[2]和王银泉[4]研究了中国以教师为中心的英语课堂教师话语量的情况;周星、周韵[5]则对采用以学生为中心的主题教学模式的课堂中教师话语特点进行了系统分析;何安平[6]调查了英语课堂语料库中的教师话语的部分特征;胡青球[7]探讨和分析了教师提问技巧、提问内容与形式。这些研究为广大一线从事英语教学的教师提供了一定的指导和参考,但仍存在不足,比如研究是借用国外已有的理论;结论创新性不大;语料范围有限,研究的信度和效度仍亟需进一步验证。本文拟对大学英语课堂教师话语问题作初步的探讨。
　　
　　1.教师课堂话语功能
　　
　　由教师语言、学生语言、师生言语交往方式所构成的课堂话语,是二语习得赖以发生的语言环境,同时也是外语习得的输入外部来源(external prompt)。国外与课堂话语分析研究相关的理论有Krashen(1981)的输入假设、Swain(1985)的输出假设、Long(1983,1996)的互动假设和社会文化理论的互动观点。综合起来,可以从中概括出有利于二语习得的课堂话语的一般特征:[8]
　　*提供充分的L2输入(Krashen,1981);
　　*L2输入是可理解的(Krashen,1981);
　　*L2输入是真实自然的交际性语言,话题有意义和表达形式多样化(Krashen,1981);
　　*L2输入含有可学的语言特征,即输入略高于当前水平(i+1)(Krashen,1981);
　　*课堂话语是互动的,即学习者有机会参与会话和形成输出(Long,1996;Swain,1985);
　　*课堂互动能使学习者形成“受推式输出”,即对语言准确性有要求,使学习者注意到误差和形成可理解输出(Swain,1985;Long,1996)。
　　*课堂会话能为学习者提供思维和语言的脚手架,并促进外部语言的内在化(Vygotsky,1978)。
　　2.教师课堂话语的最佳输入
　　
　　Krashen的“语言输入假设(input hypothesis)”认为学习者所接受的输入语言必须满足下列三个条件语言习得才有可能发生:a.可理解性的输入(comprehensible input);b.包含已知的语言成分即i;c.包含略高于已知语言水平的成分即i+1。“可理解性输入”虽然是一个重要的外语习得条件,但不是一个充分的条件。[9] Swain(1985,1995)研究发现:只有大量的可理解输入而没有准确性的输出是不能保证学习者成功习得二语的,由此她提出了“输出假说”(output hypothesis),“在某种条件下,输出可以促进二语习得,其方式不同于输入,但却可以增强输入对二语习得的作用”。外语习得除了要具有高效的语言输入外,还必须有必要的输出和互动活动,因为只有“输出”才能使语言输入既保持“可理解性”,同时又促使学习者注意(noticing)语言形式。只有当学习者充分注意到了语言形式时,语言吸收才会真正产生。作为教学活动的组织者、设计者和监督者,教师面临这样的难题:如何确保“输出”和“输入”配合好,从而保证习得的速度、质量和数量?笔者借鉴Rod Ellis[10]提出的语言输入的条件,结合自己的实践经验,提出几点建议:
　　
　　2.1为学习者提供充分的语言输入。
　　语言教师要最大限度地利用书面和口头的机会,设计丰富的课堂任务,积极为学生创造语言输入的机会和环境。
　　
　　2.2注重学习者自身的交际需求,创设课堂的真实交际。
　　教师课堂的语言输入不应受到大纲和教材的限制,无需一定要学生使用教学单元内的词汇,应该在尽可能的情况下进行扩展,一切学生可以理解、对思想的交流起帮助作用的语言,教师都可用以输入,这样也便于学生的理解,才有真正意义上的交际,否则就是没有多大意义的干巴巴的“表演”[9]。然而国内一些学者(如赵晓红、周星等)研究发现,在我国外语课堂上,以教师为主导的课堂缺乏真正意义上的交际,因而学习者所获得的可理解的语言输入较少,不利于语言习得。教师的英语不是为交际而讲,而是主要用于对课文的讲解上,多为一些单一的无变化的句子,如“This is an attributive clause modifying the preceding noun.”“The first sentence is the topic sentence.”“The meaning of the word is...”“Are you clear?” 等。这样平铺直叙、呆板和缺乏刺激的教师话语无法引导学生思维、分析、推理,师生之间缺乏交流,课堂显得死气沉沉毫无交际气氛。教师选择和设计合适的课堂活动话题是丰富课堂活跃气氛的有益方法。要达到真实交际,课堂中讨论的话题就必须是学生感兴趣或由学生自己提出的话题。教师要充分考虑到学生的年龄、兴趣