利用课堂生成的策略浅探

数学课程标准强调：教学过程是师生互动、生生互动的多维度动态过程，是师生知识共享、心灵沟通的过程，是一个丰富多彩的动态生成过程。由此可见，数学课堂应该是“活”的课堂，“动”的课堂，它不应该拘泥于课本、教案，更不能拘泥于预设的答案。这种开放、互动的课堂具有较大的弹性，学生思维旁逸斜出也是常见的一种现象，即使教师事先备课再充分，也难以预料教学过程中出现的各种各样的情况和事件。那么，当“意料之外的生成”出现时，教师该如何引领？下面，笔者结合多年的教学实践，谈一谈在小学数学课堂中有效利用生成资源的一些做法。
策略之一：因势利导
数学课程标准指出：学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。因此，教师在教学时，要随时把握课堂教学中闪动的亮点及课堂教学动态生成的切入点，并及时捕捉、判断，因势利导，让“意外生成”绽放精彩，让课堂教学真正形成焕发生命灵性和魅力的创造过程。
（一）捕捉精彩瞬间
学生是活生生的个体，在课堂教学中往往会迸发出一些让教师始料不及的问题或想法。其实，这就是学生学习中的顿悟、瞬间的灵感萌发，教师要善于捕捉这些有价值的生成资源，因势利导，使“意外资源”转变为有利的教学资源。以人教版六年级上册《圆的面积》这一课为例，让学生经历圆的面积推导过程是本课的重点，因此，在学习这一部分内容时，笔者通过动手操作、教具演示、课件动画演示等直观的教学方式，让学生理解转化后近似的长方形的长和宽与圆的周长、半径的关系。在学生理解了“近似长方形的长等于圆周长的一半，宽等于圆的半径，得出圆的面积等于圆周率乘以半径的平方”这一知识之后，忽然，笔者听到有一个男生在下面小声嘀咕着：“面积一样，那周长也一样。”听了该生的话，笔者先是一楞，然后马上想到：这不是深入理解转化过程的一个重要内容吗？于是，笔者重述了该生的话之后及时肯定了该生善于联系和联想，然后提问：“转化后近似长方形的周长真的和圆周长一样吗？”学生有的说是一样的，也有的说是不一样的。对此，笔者不急于下结论，而是让学生开展小组讨论。随着讨论的深入，学生也对这一知识点有了正确的认识。
以上课例中，笔者善于捕捉学生中冒出的“意外信息”，从而激活了其他学生的思维，使学生在讨论的过程中迸发出智慧的火花。可见，对于课堂中学生不经意出现的、稍纵即逝的思维火花，教师必须用心倾听、及时捕捉和充分肯定，才能让这些“意外资源”真正为课堂所用。
（二）把好奇心引向探究层次
小学生的年龄特点决定了他们对很多事物都充满好奇心和创造欲，如果教师能把学生的这份好奇心引向探究层次，那么则有利于学生自主地发现新知识并获得成就感。因此，教师要善于引导学生针对感兴趣的问题进行探究，使学生能借助问题经历知识形成过程，最终获得知识。
教学六年级上册《圆的周长》时，笔者在综合练习中安排了这样一组题：从A地到B地有两条路可以走，你认为哪条路更近一些？请通过计算说明理由。

学生计算后，得出2号路线的长度为：（5+2）cm÷2=3.5cm；1号线路的长度为：（5cm+2cm）÷2=3.5cm。通过观察、比较，学生得出结论：1号路线和2号路线的长度都相等。正当笔者准备进入下一个环节的教学时，一个学生提出疑问：“老师，在大半圆中如果再增加一个小半圆，它们的路线还会一样吗？”笔者听了该学生的提问，立即意识到这个问题应该是大多数学生都感兴趣的，于是，干脆提出让学生探究的要求。顿时，课堂氛围热烈起来，学生先是交头接耳地讨论，然后就分组忙活起来：有的自己出题，自己验证；有的画图验证；有的一边测量图形一边计算……经过多次尝试、探索、纠正，学生自己总结出了关于“圆内圆”的周长计算方法——只要大圆内的小圆直径之和的长度等于大圆的直径，那么这两条路线的长度一样长，求圆内圆之间的周长其实就是大圆的周长。这样通过转化的方法计算复杂图形的周长，会让解决问题更加精准、高效。
可见，面对教学中发生的“意外”，教师要善于突破预定的设计，打破思维定势，在动态生成中跟进并适当地调整自己的教学行为，让“动态生成”能在精心预设的基础上变成有利资源。
（三）引发学生辩论
学生在课堂上的思维是异常活跃的，常常会有各种想法，并且会因出现这样或那样的想法而发生争论，这时教师不应该只是偏向某一方，而是需要理性地处理学生争论的问题，并把问题整理后抛给学生，鼓励学生大胆地说出自己的想法，让学生在辩论中掌握正确的知识。
在教学五年级下册《长方体的表面积》的练习课时，笔者让学生做了这样一道练习题：已知一个长方体长和宽都是5米，高是10米（如右图），计算这个长方体的表面积。学生得出了“（5×5+5×10+5×10）×2”“5×5×2+5×10×2+5×10×2”和“5×10×4+5×5×2”这三种解法。对此，笔者都给予了肯定和表扬。当笔者准备继续往下讲时，一名学生举手说：“老师，我还有一种解法，我的列式是5×5×10=250（平方米），答案跟上面三个同学的一样。”面对这个出乎意料的答案，其他同学都用异样的眼光看着他，有的还暗示他这个算式是在计算长方体的体积。笔者没有直接否定他的答案，而是把问题抛给了他：“你能说服别的同学吗？”他很肯定地回答“可以”，并走上讲台指着图形说：“因为长方体的高是10米，正好是底边长的2倍，所以它的一个侧面面积是5×10，也可以写成5×5×2，而这样面积相等的面有4个，面积之和就是5×5×8，再加上2个底面积5×5×2，利用乘法分配率就可以写成5×5×10=250（平方米）。”该生的回答赢得了同学们的热烈掌声。

可见，当课堂上生成了动态资源时，教师运用“问题从学生中来，在学生中解决”这一教学策略，既体现了教师包容学生、欣赏学生“意外生成”的雅量，更体现了学生的主体性，真正把课堂交给了学生。
（四）及时调整教学环节
预设是生成的基础，生成是预设的升华。当课堂上出现“插曲”时，教师应斟酌这一“插曲”的价值，如果能为课堂所用就要机智大胆地调整原来的教学环节，充分发挥好“插曲”的作用，使其能成为课堂教学中有价值的资源。
例如，教学六年级上册《圆的面积练习》时，笔者出示了这样一道练习题：求阴影部分的面积。

学生根据题意很快就列出了以下两个算式：1.4×4-（4×4-4×4×π÷4）×2=9.12平方厘米；2.连接对角线，先算阴影部分的一半（4×4×π÷4-4×4÷2）×2=9.12平方厘米。正当笔者想进入下一练习环节时，却听见有学生说：“这两种方法都没有创意。”笔者先是一愣，但很快便意识到该生可能有更好的解法，于是，就暂停了下一步的教学步骤，追问：“那你有更好的办法吗? ”“我不知道，但肯定有。”按理说，如果该生这样回答，教师可以理解为该生只是随口一说，然后，继续按照原来的教学预设来上课。但是，对于该同学的“随口一说”，笔者没有放弃这个“小插曲”，引导道：“根据这位同学的猜想，我们再试着找一找看有没有更好的办法？”学生立刻行动起来，很快便总结出了两种方法：1.两个扇形减去一个正方形就是重填的阴影面积：4×4×π÷4×2-4×4=9.12平方厘米。2.通过画图转换的方法（见下图）4×4×π÷2-8×4÷2=9.12平方厘米。

“这两种方法都没有创意”是课前预设之外的生成，如果教师当时把它作为一种学生的“随口一说”而不加予理会，那么学生敢于质疑、猜想的欲望就会被抹杀，也就没有后续的精彩。正是教师重视学生的这一“小插曲”并大胆地调整教学环节，才促成了后面的精彩课堂。
策略之二：正视尴尬
我们面对的学生是一个个活生生的个体，尽管在课前教师对学生可能出现的一些情况作了设想，然而有些情况的出现并非我们可以主观臆测。当课堂中出现这样那样始料未及的尴尬时，需要教师能直面尴尬，冷静思考，巧妙捕捉其中的“亮点”资源，并灵活地调整教学进程，使课堂在不断“生成”中绽放美丽。