利用课堂生成的策略浅探

（一）思维“扎堆”冷场
出现思维“扎堆”式冷场的现象大多是因为教师预设的问题解决途径不利于大多数学生多途径、多侧面地参与。在大力提倡学生对知识生成过程高参与度的当下，最常见也最难规避的就是“冷场”现象。面对看似难以应对的尴尬和冷场，教师该如何积极、有效地应对，以使课堂重新“暖潮涌动”呢？
教学六年级上册《分数乘法》这一内容时，关于“×”这一道例题要求学生利用学具，动手折一折、画一画、分一分，看看能不能找到计算方法。哪知学生说：“老师，不用折，不用画，我知道，只要分子乘分子分母乘分母就可以计算了。”看着相当一部分学生脸上那种“这么简单，也要探究”的不屑表情，还有一部分学生脸上一片茫然的表情，课堂好像卡壳了一样，突然安静下来。
学生是有差异的，当一部分学生能运用已有的知识经验产生知识迁移，学会新知时，另一部分学生却还没有进入角色，对于这两个分数的含义仍不太理解，特别是对于第二个分数的意义，有的学生存在理解上的缺陷。考虑到这里，笔者就及时调整教学计划，运用一部分学生的“先知先觉”，将他们的方法作为一种猜想，让其他学生再动手折一折、画一画，给他们的方法来个验证，最后再算一算，理解算理。最终，“后知后觉”的学生也因此而掌握了知识。
可见，当课堂出现“冷场”时，教师要因地制宜，及时变通并加以适当引导，为学生掌握知识搭建桥梁，促成有效课堂的生成。
（二）学生言行“脱轨”
由于数学教学开放性强，学生难免会在课堂中出现不守纪律或未按照预定走的情况。这种现象在低年级中经常出现。当“脱轨”不期而至时，教师是视而不见，是抑制，还是加以有效利用？
在教学一年级下册《找规律》时，笔者设计了这样一道题：要求学生找出被房子挡住部分的彩灯有几盏分别是什么颜色，问用什么样的方法可以知道。笔者是想让学生通过两边露出的灯，发现这串灯的排列规律，然后利用规律来推断，得到答案。这时，有一名学生把小手举得高高的。见状，笔者很开心地叫他起来发言。该生特别认真地说：“我走到房子里去看一下不就行了吗！”他的话把全班同学都逗乐了。“到房子里去看一下”，这样的回答显然不是教师预设所需要的，那么教师应该对此进行否定吗？考虑到就此否定会让该生感到难堪，同时会打击该生乃至全体学生发言的积极性，于是笔者改用趣味性的话说：“你的想法也不错，但是，假设没有房间钥匙呢？你们还有其他办法吗？”由此，把学生的思路引导到解决问题的“正道”上来。
上述案例中，虽然学生的探索有所偏差，属于言行的“脱轨”，但是教师并没有一味地进行否定，而是合理引导，让学生自己明白问题的合理性。在这样宽松、和谐的学习氛围之中，其他同学也会由此产生发言的安全感，师生之间的心理距离会更近，学习效果自然不言而喻。
（三）转移话题，消除歧义
在课堂教学中，学生随着主体意识和自主意识的增强，拥有了更多质疑、反驳、争论的机会。对此，教师应该学会转移学生因为不理解问题实质而引起歧义的话题，并马上引导学生对问题形成正确的认识，把学生重新引入预设的教学流程。
例如，在教学四年级上册《直线》时，为了引出课题，笔者用课件出示：马路上的双黄线（指出两头）还有路，会延伸到哪里（目的是就此引导学生回答“很远很远”而趁机引出无限延长的概念）？没想到，有一名学生抢先说：“会延伸到红绿灯。”对此，笔者耐心引导：“延伸到红绿灯这儿断掉了，后面还继续怎样？”这时，另外一名学生说：“一直延伸下去，无限长。”正当笔者拍额庆幸顺利完成教学预设时，偏偏出现了一个“不和谐”的声音：“不对，马路不管怎么延伸都会有终点的。”该生的回答随即引起了众多学生的认可。笔者只好又一次引导：“一直延伸下去，就是无限延伸。”但是还有好几个男生不能接受，嘴里嘟嚷着“马路有起点和终点”。这时，笔者方发现用马路上的双黄线引出直线不太合适，但开弓没有回头箭，歧义已经产生，如何消除歧义呢？对此，笔者就让那些认为可以无限延伸的学生上来画一画想象中没有尽头的笔直的马路（引出直线），让认为马路总有尽头的孩子理解现实中的马路是有起点站和终点站的，请学生画一画某一段笔直的马路（引出线段）。最后，让学生议一议“现实中的马路是什么线”“直线在生活中找得到吗”，从而完成本课的教学目标。
可见，面对出现歧义的问题时，教师如果能机智应对，就能把教学重新引回到预设的轨道上。
策略之三：化错为“宝”
课堂上学生出现这样那样的问题和错误是正常现象。这些错误中有的可以预设，有的却出乎意料。那么，教师应该如何对待这些“出乎意料”的错误呢?笔者认为，教师面对错误的最好心态是不害怕，更不要将学生的错误藏着掖着，或轻描淡写一笔带过，而应重视和利用这些错误，将其转变为宝贵的教学资源。
课堂生成的一个情境、一个问题、一个信息乃至一个错误都是宝贵的教学资源，教师有效地利用错误资源，适时进行价值引领，顺着学生的思路将“合理成分”激活，从另一侧深化学生对学习内容的认识，就能让学生在纠错、改错中感悟道理，领悟方法，增长智慧。
例如，在学习了六年级上册《比的基本性质》后，笔者出示了这样的练习题：把下列的比化成最简整数比，如：。学生中就出现了用意义进行解决的方法：÷=×=。
下面的学生看着这位同学的解题过程，有的表示赞同，但多数都是持怀疑中立的态度，因为从答案上来看，这种解法显然也得出了正确的答案。笔者没有急于否定这个方法，而是鼓励学生谈谈自己的想法。一名学生说：“化简比就应该用比的基本性质来解决这个问题。”看来这名学生对于比的基本性质学得很扎实，但显然说服力不够。还有一名学生说：“如果是三个数的比呢？还能用除法的方法来做吗？”接下来我们就有了一个正确统一的方法，那就是用比的基本性质化简比。
这样的一个错例激活了学生对新旧知识的辨析，加深了学生对所学知识的理解。显然教师只有抓住意外生成的课程资源，从个别学生的差错中发现学生中普遍存在的概念理解偏误，才能使学生加深对比的基本性质的认识。
总之，数学课堂不仅是“教师”“学生”“教材”之间信息的传递场所，更是师生知识共享、情感交流、心灵沟通的画面。教师只有善于捕捉和利用课堂上的动态生成性资源，并用发展与研究的眼光看待那些教学中的“意外”，才能让这些“意外资源”给课堂带来无限的精彩。