论模块课程实现的若干原则性问题

分和片断逻辑联系起来，使学习者可以获得整体的与连续的经验，而不是获得零碎的与片段的经验。整体性强调学习者学习中对现有知识领域各个模块内容之间纵横向度的整合和连贯，以及学习者可以将知识与技能、理解与能力、态度与价值观三个维度的经验进行融合与统一，即过程的整体性和结果的整体性。
　　从过程而言，课程体系建构的整体性是指模块化过程中对课程内容逻辑分解的整体性。它有两种诠释：一是模块课程组织过程的整体性。模块内容需根据学科、工种或任务的整体结构之相互关系进行组织，布鲁纳“螺旋式课程组织”就是显见的范式。二是模块分解过程的逻辑整体性。即要求模块课程内容前后逻辑衔接，实现模块、课际间知识的正迁移，至少不能造成矛盾或干扰。
　　从结果来说，课程体系建构的整体性强调学生通过模块课程学习后，得到的不单纯是某些系统知识与技能，而是知识与技能、理解与能力、态度与价值观三个维度的融合与统一，即实现“整体”提升。这种整体提升不是随意可以实现的，它必定建立在对课程包括模块课程深入的科学研究基础上。以课程编制为例，研究涵盖学校的教育目的、不同专业的具体人才培养目标、课程内容的选择、课程内容的组织、课程方案评价等；从课程实施来说，研究的主要问题是教师将教学目标分解为若干小目标进行施教，保证学生在经过学习后获得与预期目标基本一致的知识、能力和素养。也就是说，“整体”提升意在突破单一的知识、技能目标，更加关注学习者的综合发展，即实现学习者知识的丰富、能力的增长与素养的提高这样一个总体目标。
　　四、模块课程的可接受度问题
　　课程模块化过程中，除了需关注课程设置是否精确，还需尽量考虑模块课程结构的可接受度(ac—ceptance)。如果课程设置得很精致，但最终的课程方案在组织结构上非常复杂，以至很少有人能理解，这样的课程模块化与否都是没有意义的。模块课程设置的最终目的是人才培养，换句话说，学习者是“消费”模块课程的惟一主体。因此，能否被学习者理解并接受，是衡量模块课程设置优劣的重要标准之一。
　　如何使课程结构清晰明了，让学习者易于接受。我们想用超市的运行模式作类比来进一步说明。首先，模块课程设置必须有明确的分类，就如“商品”分类上货架一样。大的分类通常有：公共基础类课程、专业类课程；社会科学类课程、自然科学类课程；理论类课程、实践类课程；必修类课程、选修类课程；专业提高类课程、跨专业类课程，等等。大分类下面还应有小分类。这样．“购买者”只要掌握了课程设置的规律与路径．就比较容易从众多“货源”中找到自己的需求。其次，模块课程设置必须有明确的修习要求和考核标准。超市的最大的特点之一，就是顾客与商品的零距离，商品实行明码标价，顾客可以触及商品。模块课程要提高可接受度，“零距离”可能是一个奋斗的标杆。为此，一方面，模块课程设置必须程序化、规范化、标准化．，包括课程性质、功用、修习时间、修习要求、教学方法、考核标准、学分定量等，实行明码标价；另一方面，提高学习者的课程选择权，发挥专业教师在学生选课过程中的指导作用，均为提高课程可接受度的有效方略。
　　五、与模块课程相匹配的评价体系建构问题
　　与传统的学科课程比较，模块课程的结构比较复杂与特殊，采用传统的评价体系对其学习活动进行评价，矛盾和问题难以避免。因此，构建起与模块课程修习相匹配的学业评价体系，是模块课程设置的又一个必要条件。

　　现代评价为泰勒(Ralphw Tyler)首创，是指通过系统地收集有关信息，对学习的过程和结果的价值进行评判，从而改进学生的学习和教师的教学，并为社会教育工作、选拔工作和学校管理工作提供依据的过程。泰勒提出的学习评价策略亦称“目标范式”，是目前教育实践中普遍采用的一种评价方式。它是一个以预定的教育目标为依据，通过系统收集资料，判断教育活动在怎样的程度上实现教育目标的过程[。模块课程学习评价若采取目标评价范式，需要解决以下几个问题：
　　第一个问题是给每个课程模块定标与赋值。定标指确定课程模块的培养目标，即学习者通过修习这一模块，应该达到什么样的标准；赋值指赋予模块课程一定的学分值。
　　第二个问题是确保模块课程学习质量。单个模块的学习评价是完整学业评价的组成部分。为了实现科目之间、模块之间、多次考核之间的学业状况相对合理并确保整体培养质量，学分积点制策略可能是一个颇佳的选择。学分是目前各高校普遍采用的一种学业成绩记载方式，其计算的一般公式为：学分=实际课时116课时。所谓积点制，就是把学生修习各门课程的考核初始成绩换算成积点，不是以总学分数而是以平均积点数来衡量学生学业成就的制度。考试成绩与积点换算的通常标准是：90～100分的积点是4，依次80—89分是3，70-79分是2，60—69分是1，59分以下是0。计算方法是：每门模块课程的学分乘以相应的积点，就是这门课程的积点数。学分积点制优点在于：对学生的评价比较客观、全面，既有一定学分“量”的要求，也有一定“质”的规定性。
　　第三个问题是及时反馈。在职教领域，很多模块课程只是针对某一专题、某一工作流程或某一工序的微型课程，诸如“投资入门”、“会展会务安排”、“数控机床机械部件的装配”等，它们可能只有十几个甚至几个课时，如果没有建立起及时评价反馈机制，对教学的过程与结果进行监管，模块课程的实施效果就会受到影响或折损。
　　六、模块课程设置的创新性问题
　　模块课程的设置是一个创造与创新的问题。一方面，模块课程要保证自身体系的科学、完整与规范，这不是凭经验或靠经验演进可以达成的，它只能建立在长期不懈的科学研究基础之上；另一方面，随着科学技术发展和社会进步，模块课程对新知识、新技能的反映与吸纳需要创新。此外，不同教育对象的教育需求不同，同一对象在不同时期或阶段的教育需求亦有变化和差异，满足多样性与差异性的教育需求更是离不开创新。因此，模块课程的设计者不能只使用“显微镜”，还必须戴上“望远镜”，在关注模块课程结构相对稳定、达到教学目标要求的同时，也应关注模块课程及其组合的灵活性、发展性与创新性。这种发展性、创新性可从以下三方面展开：课程模块化过程的创新、模块课程的组织形式创新以及模块课程存在的方式创新。
　　课程模块化过程本身就是一个复杂的过程，也是一个创新的过程。如前所述每个根据“自然断裂带”分解的模块都是一个完整系统，而每个系统内部又有自组织机制。课程自组织机制最先由美国后现代课程理论家多尔提出，他是针对一般课程而言的。无容置疑，自组织机制也是课程模块化过程的主要运作轨迹。它要求模块课程在生成中自动调节，使其面对同一外部环境时不同课程系统显现出多样性、差异性、独特性。自组织在系统充分开放和远离平衡的状态下相互作用，形成模块课程与模块课程之间的关联，模块课程与模块课程之外(包括经济、社会、文化)的关联，从而不断创新模块内容。
　　从模块课程的组织形式来看，它如何突破模块编排的单一形式，实现直线式和螺旋式两个编排方式的有机融合，是一个需要研究创新的课题。直线式课程将一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后相联系的直线，前后内容基本不重复；而螺旋式课程，则在不同阶段上重复呈现特定的学