美国教师教育制度的变革及其启示

一步向实践性强的中小学开放，使教师在保持拥有高学术水平的基础上，提升了专业实践水平。在我国，新中国成立后，我国政府十分重视师范教育的发展，恢复和建立师范院校，并根据整个国民经济和社会发展的需要开始建立独立定向的师范教育制度。经过50多年的努力，建成了世界上最大的独立定向的教师教育体系。我国的各级各类师范院校独立设置，自成体系，师范院校专门招收各类师范生进行定向培养，这些学生毕业后到学校及其它教育机构工作，从某种程度上讲，这是计划体制在教育中的体现。这种教师教育体制在我国基础教育师资数量和质量都不充裕的情况下有其必要性和合理性。在过去相当长的时间里，它为我国基础教育提供了数以万计的中小学教师，有力地推动了我国基础教育事业的发展，保证了我国基础教育师资的供应。随着社会的发展，特别是经过了20多年的改革开放之后，我国的经济体制已由原来的计划经济体制转变为市场经济体制，政治、经济得到了快步和稳定发展，政治和经济的发展促进了教育的发展，同时也对教育提出了新的要求。一方面，到2000年，我国实现了基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲，普通高中教育也加快了发展步伐。随着人口出生高峰的过去，基础教育所面临的问题在一定程度上已经不是数量和规模的压力，而是质量问题；另一方面，我国高等教育也正向大众化迈进。2002年，高等教育毛入学率已达到了15％，它标志着我国高等教育历史性地跨入了国际公认的大众化发展阶段，预计到2010年能达到23％[5]。能够上大学的人越来越多，愿意当老师的人也越来越多，对教师的需求开始跃上了从数量上的追求到质量上追求的新平台，教师队伍已由数量扩张期进入质量提高期。这对教师教育制度来说，提出了新的挑战，同时也是一个发展教师教育、提高教师教育质量的一个难得的好机遇。面对新情况新要求，原有独立的师范教育体系已越来越显示出其不利的一面。在一定程度上，独立性与封闭性联系了起来，限制了教师教育质量的提高，成了教师教育发展的一个瓶颈。定向培养、封闭运行限制了高等师范院校和教师教育院校功能的发挥，培养出来的教师类型单一，质量不高，且严格的教师培育计划不能敏锐地反映社会对师范教育的要求，尤其是对各种规格类型新师资的需求。况且由于综合性大学和理工院校不能参与到教师教育中，不能发挥其自身的资源优势，更使封闭体系的师范院校产生了极大的惰性和依赖性，削弱了师范院校的进取意识和竞争能力，进一步使师范院校缺乏办学