美国教师教育制度的变革及其启示

，师范学校开设的课程与综合大学作比较，除了教育学、心理学和学科教学法之外，其余课程几乎是相同的，且三门师范性课程只占必修课总课时的5％左右，教育学科课程和教育实习合计不到总课程学时的10％。从课程结构看，并没有把教育学科课程和教育实习单独列出，造成有师范教育之名，而无师范教育之实的不良后果。况且教育学科课程内容陈旧，几十年来变化不大，如《教育学》尽管版本很多，然而内容空泛，不切实际，与学校教育教学实践严重脱节，很不适应中小学教师教学的需要。结果是师范院校既没能够达到综合大学的学术水平，更没能够完成教师培养的任务。因此，我国的教师教育面临着促进教师专业化发展，由单一的学科专业向学科专业和教育专业双学科专业发展转变的任务。
    　　(三)教师专业化发展要在大学和中小学的合作实践中实现
    在过去，美国的教师培养主要以大学为主，从20世纪80年代起，开始探索新的教师教育模式，建立教师专业发展学校，教师的培养逐步转向大学与中小学相结合。作为教师教育改革的一种新探索和尝试，教师专业发展学校表现出了强大的生命力，得到了美国许多全国性教育组织和机构的认可，认为这是一个大学和中小学获得“双赢”成功的合作方式。其中主要原因在于教师工作实践性很强，大学主要是对学生进行理论知识教育，而较缺乏实践方面的训练，正如在游泳中才能学会游泳一样，教师培养也需要在学校的教育教学实践中进行。过去许多研究者和教师教育者都认为，教师的专业发展即是把理论知识、专家教师或者优秀教师的“特质”传递给师范生或一般教师的过程，然而“专家——新手”比较研究的结果表明，专家的知识至少有三方面的特征：专家的知识是专业化的，而且限于特定领域；专家的知识是有组织的；专家所知道的知识大部分是缄默的。这种缄默的知识难以形式化和通过他人的直接教学来获得，只能由教师本人通过真实的实践去体验[6]。教师专业发展学校的建立使实习教师有了以真实教师身份去参与整个教育教学过程的机会，通过“在教学中学习”、“在教学中反思”、“在实践中发展”等多种方式，体验到教学中的隐性知识，从而促进职前教师的专业发展。由于大学教师和中小学教师共同承担师范生的培养，为大学和中小学之间的相互理解和沟通架起了桥梁，有利于消除教育理论与教育实践的隔离状态。教育在本质上是实践的，大