谈启发式教育在外语教学中的应用

摘要：启发教育源于孔子，具有知识习得的过程性、教与学的双主体性、教学过程的民主性、教学手段的综合性等特征。外语教学以发展人的创造力为核心，以培养学生的完满人格为目的，要求科学化和系统化，重视学习过程。

关键词：启发式教育  双主体性  民主性  过程性  综合性  完满人格

　　一、启发式教育理论的特点
　　孔子启发式教育思想，后被许多教育家继承和发扬，成为中国教育对世界教育的一大贡献。概括起来，启发式教育主要具有以下四个特点：
　　1．知识习得的过程性
　　启发式教育强调知识的形成过程、理论的推导论证过程和方法的思考过程，通过揭示知识发生发展和思维过程，使学生理解掌握知识，并从中培养发现问题、分析问题和解决问题的能力；同时又突出了学生的主动性和积极探究知识的过程性，借此激发学生内在的学习兴趣。孔子重视“学与思”的关系，鼓励学生善疑多问，据(《论语》)记载学生向他提出各式各样的问题达一百多次，如：“问仁”、“问礼”、“问政”、“问教”、“问知”等。有时对学生提出的问题他不是马上回答，而是提出相关的问题，让学思考，发表自己的看法，然后再对学生的意见作出肯定或否定的评价，最后才提出自己的看法。启发式教育正是通过这种教学过程中的层层诘问和思考，在学生掌握知识的同时，培养了其独立分析问题、解决问题的能力。
　　2．教与学的双主体性
　　启发式教育强调教学过程中同时存在两个主体，即：教的主体一教师，学的主体一学生。教学的主体具有双重性，即：教师既是教的主体，又是学的客体；学生既是学的主体，又是教的客体。教学活动是在师生充分发挥各自主体性的过程中促进学生发展的。
　　无论是孔子强调的“启发”，还是《学记》中阐明的“善喻”，实际上都肯定了教师的主体性。教师作为教学过程的主体不仅在于教师闻道在先，具有专门的文化知识、思想品德修养和教育技能技巧，而且是教学过程的组织者和领导者，具有能动性和自主性，在教学过程中居于主体地位，起主导作用。另一方面，从学生学习活动角度来看，教师是学生认识和作用的对象，在作为社会要求的体现者为学生所认识的同时，又作为师生人际交往的对象而被学生所认识，因此，教师具有主客体双重性。而对于学生来说，从学生的学习活动来看，学生是学习的主体、认识的主体和发展的主体，而教学内容是学习活动的对象——客体。学生在把教师作为自己认识对象的同时，又把教学内容作为自己学习的对象，因而首先是学习活动的主体；另一方面，在教学过程中学生作为教师的施教对象，始终处在客体的地位，具有受动性、依存性、可塑性等客体特性，因此学生也同样具有主客体双重特性。
　　3．教学过程的民主性
　　教与学的双主体性发展，要求教学过程是一个相互信任、相互尊重的教学环境。和谐民主的教学氛围，有利于学生敢于质疑、探新、提问和发表自己的观点，有助于学生创造力的开发。《学记》指出：“教”应视为“善喻”，即“君子之教，喻也”，并对教师在进行“善喻”时提出了“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的“三要三不要”的原则，这是教学过程中使学生达到“和易以思”的基础。教师只有做到了“道、强、开”，学生才会亲近和信任教师，才使教学达到一种“和谐”的关系，学生才会“爱学”和“乐学”。
　　4．教学手段的综合性
　　启发式教育要求教学方法、手段、形式的多样性和综合性，并根据各种教学方法、手段、形式的特点，扬长避短，合理组合，充分发挥各自的功能及提高教学的效益。“教学有法，而无定法”。各种教学方法都有其适宜的教学范围，都存在一定的优缺点。就教学方法而言，可以采用活动学习、发现学习、情境学习等多种灵活形式，为学生提供动眼、动手、动脑、动口的机会，使之积极主动地参与学习；就教学形式而言，可以是集体教学，但最有效的形式是采取小组教学和个别教学相结合的形式，以弥补班级授课的弊端。尤其是小组教学，这种教学形式不仅让学生在小组讨论中培养能力，消除自卑感，而且极大地调动了学生的学习积极性，为培养学生主动获取知识能力和表达能力发挥了重要作用。
　　二、启发式教育对外语教学的启示
　　注入式教育抹煞了学生的主体性，严重束缚了学生的创造性和灵活性，阻碍了学生智力发展。启发式教育则与之相反，由于本身所具有注入式教育无法比拟的特性，它从学生的实际出发，依据学习的规律和学生身心发展规律，灵活运用各种具体的教学方法，充分调动了学生的学习积极性、主动性和创造性，引导学生通过自己的独立思考，融会贯通地掌握知识，发展智能，提高分析问题、解决问题的能力。从这方面来看，启发式教育对我国目前的外语教学具有重大的指导意义。具体表现在以下几个方面：
　　1_夕语教学既重结果，更要重过程
　　启发式教育知识习得的过程性决定了知识学习和探索的过程性，不仅要求对思维结果的启发，更重要的是对思维活动过程的启发。只有确保完善的思维过程和思维结果才能使教学充满活力和生机；反之，缺乏思维过程，思维结果只能是“无源之水，无本之木”，因此思维过程和思维结果同等重要，不可偏废任何一方。如果一味追求结果而忽视了思维过程，必然导致教学的僵化。目前，外语教学中普遍存在“重结果，轻过程”的误区，主要表现为：一“讲风太盛”。教师用整课堂的“讲”代替学生的“学”，把学生的思维降到了最低限度，使学生失去了“发”的机会；二“启发式变成了表演式”。教师成为能运用各种手段和方法的高明的“杂技”演员，把启发过程变成神秘的“魔术”，学生知道现成结论而看不到结论的来龙去脉，让教师被动地牵着走；三“负担偏重”。大量的作业或重复性的练习把学生知识积累过程大为简短和压缩，使知识应用过程过分冗长和膨胀。这些现象和形式不仅有悖于启发式教育，而且与目前倡导的素质教育也格格不入。
　要改变这种现状，必须要求外语教师在教学过程中不仅让学生掌握所学知识，更重要的是训练和培养学生的获取知识的方法和过程。为达到这一目的，教师要充分发挥自己的主导作用，精心组织教学内容，把凝结在教材中的活动过程充分展开，重视概念的产生、命题形成及思路获得的思维过程，通过一系列探究活动和思想启发诱导，来获得对事物本质特征和事物间关系的认识，将客观形态的知识内化为学生主观形态的知识，发展并完善学生的认识结构。
　　就具体的教学过程来说，外语教师在对学生已有知识和技能深入了解的同时，还要启发学生用已掌握的知识和技能来理解新的知识和问题。目前较常采用的方法是：①教师要提供给学生一定的背景知识或一些启发性的问题以唤起学生已掌握的外语知识或技能，在此基础上引导学生接受新的知识或掌握新的技能。②在解决具体某个问题时，教师要根据学生掌握的语言知识和技巧设计出各种适应环境，然后引导学生加以分析。③明确外语教学中需要解决的问题，按照一定的线索分析和这个问题及相适应的其它问题，正确引导学生运用已有的知识和技能，导求解决的途径和结论。④教师只摆出大量的事实和具体材料，一般不提供结论或答案，鼓励学生大胆思考和钻研，最后引导学生得出正确的结论。