探析教师专业性向的内涵及其特征

摘要： 教师专业性向是适合教育工作的人格特征和成功从事教育工作的基本能力，包括心灵的敏感性、爱的品质、交流、沟通的意愿、对教育工作的兴趣等人格特质和语言表达能力、人际关系能力、逻辑思维能力等基本能力在内的职业品质。教师专业性向具有生成性、教育性、复杂性的特征。
 
关键词：教师专业性向；生成性；复杂性；教育性
　　
　　人们经常可以看到，虽然有的教师学识丰富，可是教学效果却很差；而有些教师或许学问并不十分渊博，但教学效果却非常好，而且很会和学生沟通并受到学生的欢迎。 在我国教师数量已经比较充足、学历水平大幅度提高的基础上，我们需要考虑的一个新的问题就是什么素质的人适合当老师？合格教师应该具有什么职业品质？这个问题在其他领域即属于专业性向的研究。在国外和别的领域，对专业性向的研究已经比较普遍，而在我国教师教育领域关于教师专业性向的研究还比较贫乏。本文打算借鉴其他领域关于专业性向的研究，并结合我国教师教育的实践，谈谈对教师专业性向的内涵及其特征的认识，以期引起人们对教师专业性向的重视，促进我国师范教育的科学化和教师的专业发展。
　　
　　一、性向与专业性向
　　
　　说到专业性向，我们必须提及和其关系密切的一个概念——性向。性向是一个心理学概念，亦称为“能力倾向”。对这个概念的界定学术界没有太多的歧义。英语中“性向”叫aptitude，意思是自然倾向、天资、能力倾向、癖性、爱好等。在心理学中，现在凡是用“性向”来说明某人的能力时，一般是指“对某种职业和活动的特殊潜在能力”或能力倾向。个人的性向差异是很大的，一个人可能会表现出过人的语言或口语能力，而在解决空间或机械推理问题时却表现较差。性向是选择学习专业和职业的主要根据，对某种职业的特殊能力，叫专业性向（或职业性向），教师专业性向即是其中一种。具有某种职业所需的特殊能力者，将来从事该种职业会更容易获得成功。
　　
　　二、教师专业性向的内涵
　　
　　教师专业性向日益引起人们的重视，但是关于什么是教师专业性向，人们的看法并不一致。
　　探讨教师专业性向的内涵离不开对教育教学活动本身的特点和教师工作的性质的认识。从教师活动的特点看，教育活动是教师的主要活动，师生间的交流是教育活动的基本方式；从其工作的性质看又被认为是一种社会性工作，这些特点对教师的专业性向提出了特殊要求。因此，根据有关定义、教育活动的特点以及教师工作的性质，我们认为教师专业性向是那种与教师素质有关、形成合格教师素质的必要条件并成为其组成部分的、对教师素质的最低限度要求的那部分内容，包括人格和能力两部分。基于这种认识，我们将教师专业性向定义为：教师专业性向是适合教育工作的人格特征和成功从事教育工作的基本能力，包括心灵的敏感性、爱的品质、交流、沟通的意愿、对教育工作的兴趣等人格特质和语言表达能力、交流沟通能力、逻辑思维能力等基本能力在内的职业品质。
　　下面我们将对教师专业性向中的几个要素加以考察。
　　（一）心灵的敏感性
　　教育对象的特殊性要求教育者要善于深入调查了解青少年个性特征，善于观察他们各种表情、动作，以判断其内心活动，这种“敏感性”是教师专业性向的要素之一，“穆特修斯（K.Muthesius）将这强调为是否适宜从事教师职业的基本条件，”[1] 150 马克斯·范梅南称之为“教育的感知力”。
　　40多年前由美国的瑞安斯进行的（1960）最有影响的关于教师人格和其与教师有效性关系的调查显示“成功的教师是友善的、理解的、温暖的、敏感的……，”[2] 敏感性是成功教师的特征之一。从教育实践情况看，优秀教师都具有比较强的心灵敏感性。比如，前苏联著名教育家马卡连柯，只要和你谈上几句话，只要和你接触过一次，就能洞察你的肺腑。他对自己学生的年龄特征和个性特征了解得清清楚楚。高尔基曾说：马卡连柯了解他的每一个学生，他能用几句话说出每一个学生的特点，仿佛用照相机照出的一样。教师若有了这种敏感性，他就无须在课堂上每次询问学生：“你们听懂了吗？”他自己会看出学生是否听懂。情感师范教育的支持者在批评传统师范教育时就指出“大多数师范教育计划仅仅注重了教师知识和教学技能的发展”而忽略了“教师对学生情绪反应的意识”，这种“对学生的情绪的反应的意识”实际上就是心灵的敏感性，而包括这种“敏感性”在内的教师的情感特征（而非教师的认知特征）最能区分开“效率较高”和“效率教低”的教师。[3] 3
　　（二）交流、沟通的意愿
　　教育是传递社会生活经验的社会活动，交流则是进行这种活动并实现其目的的基本途径，交流、沟通是教育、教学过程中一个非常重要的组成部分。所有教育目的的实现、教育意图的表达、对学生个性特征和学习情况的了解、帮助学生克服困难等都是通过交流来实现的。有效地交流与沟通有一部分与能力有关，这个问题涉及到对学生心理的了解、教育理论水平的高低、表达能力、沟通的技巧等，这些都是专业教育的内容，但是除此以外，还有一个更为前提的问题是交流、沟通的意愿。只有具有与学生交流、沟通的意愿，同时在交流过程中能耐心倾听的人才更适合做教师。如果没有这些，即使他的交流能力很强，也不能倾听和了解学生的喜怒哀乐，帮助学生并投入到活生生的教育实践中去。有研究者曾经考察了美国左治亚大学36位梅格斯奖（杰出教学奖）得主的教学经验，发现这些优秀教师所具有的300多条特征中便有“擅长与学生交流”。我们认为，这些交流的意愿就构成了教师专业性向的内容。
　　然而，我们却经常可以看到很多教师在与学生的相处中表露出武断和不耐烦，不愿意与学生交流。比如，“好了，你不用狡辩了，今天的事情我非常清楚！”“我已经解释过了，我们没有必要再在这个问题上浪费时间”等，这些话语实际上从单方面阻断了师生交往的过程，并使得学生以后也不愿意与教师交流。因此可以说，教师与学生交流与沟通的意愿是非常值得重视的。
　　（三）爱的品质
　　教育理论和实践都告诉我们，在教育活动中，爱的品质是必不可少的。“爱的品质”是一种属于教育者的天性，也是合格教师的必要条件。裴斯泰洛齐认为教育活动就是爱的活动，教育纪律就是爱的纪律。
　　按照凯兴斯泰纳的解释，教育者的爱是一种超越其它的爱，“这种爱永不消失，永远光彩照人。它笑迎道德高尚的人，也笑迎过失者。它不知厌倦，从不失望。它始终充满着希望，永不气馁。”[1]145这是一种贯穿于整个教育过程中的、不受时间限制、不分对象（道德高尚者和过失者）、充满希望的、不懈怠的对工作对象的情感，是通过“移情”“共振”的方式进行、以“施与”为根本特征的。
　　教师在教育过程中表现出来的爱也有别于对子女以及对异性的爱。对子女的爱是一种本能，对学生的爱则是有别于母爱的、一种灵魂塑造者对被塑造者的爱，台湾著名教育家高震东先生曾经说过：“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神”，说得也就是这个意思。优秀教师无一不是以爱作为其教育的前提和基石，历史上从来就找不到一个不爱学生或者“讨厌”学生的教师能获得教育教