有关高校名著课程开发与建设的思考

的方式,而特别反对我国大学习惯的《概论》和《通史》教学方法”。
　　那么，为何当前我国高校通识教育名著课程并未得到充分的开发呢？这其中固然有我国传统文化重建尚需一个过程与时间的问题，但也有着这类课程开发本身所面临的困境问题。这些问题简而言之，就是“谁来管”、“谁来教”与“谁来学”。从“谁来管”这个问题看，我国大陆地区引入并探讨通识教育不过是20世纪80、90年代的事情，理念层面的许多东西尚需澄清、而实践层面存在的问题就更多。其中实践层面一个突出的问题就是，目前我国大陆地区通识教育普遍缺乏象美国及港、台地区那样的实体性机构，通识教育还主要是由教务处兼管。这样体制下的通识教育虽然也在开展工作，但毕竟缺乏在此领域系统、深入研究、建设的动力与精力。因此，在我国传统文化复兴的整体背景下，许多高校教师虽然基于自发意识开设了一些传统文化选修课，但大多流于零散、浅显，一般停留于概论性的知识介绍，还尚未深入到回归原典的课程建设中。从“谁来教”这个问题看，由于我国在近现代有着“文化断层”的特殊经历，接受过传统文化系统教育与濡染的高校教师比较少，甚至于许多高校教师本身就缺乏对传统文化及其经典的理解和认同；同时对少数接受过中国传统哲学、古典文学教育的教师而言，也更看重于本学科的专业教学而淡漠于通识课程的教学，这使得当前高校名著课程开发与建设的师资在总体上呈现出不足。从“谁来学”这个问题看，我国高校，尤其是普通本科院校、高职高专院校普遍没有美国等国家那样的经典著作阅读要求，师生在经典阅读的问题上存在着畏难情绪：教师一般认为自己的教学对象难以接受高强度的阅读训练，而学生也有着在通识课程中“混学分”的心理，不愿选修难度大、要求严的课程。名著阅读如果是自由选修课、便很可能会出现学生选修不足的情况。
　　三、高校名著课程开发与建设的对策建议
　　从长远来看，开发名著课程是我国大陆地区通识教育发展的一种重要形式。而要解决这类课程开发建设所面临的困境，有以下几个方面的问题是需要我们关注的：
　　（一）关于名著课程“谁来管”的问题，即这类课程的管理运行机制问题
　　名著课程是通识教育课程体系中重要的一个环节，要推进通识课程体系的系统开发及教学质量的监控、教学评估的实施等，需要有相应的管理运行机制。从美国及我国港、台地区等地通识教育比较成熟的发展经验来看，通常都设有通识教育中心或通识教育指导委员会等实体性机构，以为通识课程、包括名著课程的规划建设、教学管理提供相应的平台支撑。我国大陆地区通识课程、包括名著课程要有深入的建设，首先需要解决的也是通识教育实体性机构的设置问题。有了通识教育实体性机构，才有利于落实专人来研究和推动该课程的组织实施。
　（二）关于名著课程“教什么”的问题，即这类课程的教学内容选择问题
　　对于我国而言，名著课程教学内容的选择尤其是一个复杂的问题。这是因为，一方面我国有着悠久的文化传统，历史上学说派别众多、各类文化典籍也浩如烟海；另一方面我国传统文化诞生并长期浸润于宗法等级社会结构下，作为人文关怀的伦理道德价值观与等级社会意识深层地胶合在一起，而我国基于现代转型意义下的传统文化整理到现在实际上又并未完成。因此，在良莠不齐的文化典籍中，我们应将哪些内容放入名著课程呢？这背后实际上涉及到一个文化视野和一个价值立场的问题，即我们希望大学生有着什么样的文化视野以及我们希望大学生接受什么样的价值观念。从文化视野的角度来看，如何让学生接触我国各领域具有广泛代表性的经典，培养学生宽阔的而不是狭隘的、封闭的文化视野是我们应该思考的一个问题；而从价值观念的角度来看，如何在蕴涵繁杂价值取向的传统典籍中去芜取精、选择适宜于现代语境下的价值观加以弘扬，也是我们应予思考的一个问题。
　　（三）关于名著课程“怎么教”的问题，即这类课程的教学模式问题
　　从美国名著课程的教学模式来看，其一般“采取教授讲课与学生讨论课并行的方式,讨论课严格要求小班制。”名著课程一个典型的特征就是回归原典、提倡学生的主体性体验，让学生进行深度阅读、直接与原典思想进行对话并进行反思，而不是主要依靠教师对传统思想的理解与传授。因此，名著课程的教学通常包括两个环节：学生课外阅读及课堂讨论，教师在课程教学中扮演着“主导”而不是“讲授”的角色。为了便于讨论，名著课程一般会将学生数量控制在15人左右、采取小班教学。与这种教学模式相适应，其教学评价方式也应改变以一次性卷面考试成绩评判学生学习成效的做法，而加强平时对学生专题论文的写作训练。同时，我们需要注意的是，“怎么教”的问题还涉及进入教育中的传统文化经典到底应采取什么样解释方式的问题，这实际也涉及到我们应如何理解、看待传统的问题。在美国名著教育史上，曾经有两种具有代表性的经典名著阅读模式