浅谈幼儿数学探究活动中教师角色的定位

记录的实际能力，只是盲目地展开探究活动，那么，探究活动能否深层展开将是一个未知数。或有可能因为这一关键点的不正确记录，导致幼儿的推理偏离探究目标，更无从谈及探究结论的形成，造成“因小失大”的局面。 （2）满足不同层面幼儿探究需求，让幼儿获得发展。教师必须认识到幼儿之间存在个体差异，因此在探究活动中应关注幼儿个体差异，因材施教，满足不同层面幼儿的探究需求，让幼儿在原有基础上获得发展。例如在材料的操作投入中，可采用分层投放的方式，有针对性地投放难易不同的操作材料，或者采用分组教学的形式，从幼儿实际水平出发，提出不同的探究目标。 比如中班数学探究活动《拼饼干》，教师在投放材料时采用了分层投放的形式，对于能力较强的幼儿提供给数量较多、形状不一（三角形、长方形、正方形）的图形，鼓励幼儿利用这些材料拼出一块大饼干；当幼儿拼出一大长方形饼干后，教师引导幼儿观察分别用了哪些图形，各用了几块。在此基础上鼓励幼儿继续运用不同数量的图形拼大正方形、梯形饼干等，让幼儿实际水平得到充分展现和提升。对于年龄偏小、动手能力较弱的幼儿，则降低操作要求，先投放数量较少的图形，让幼儿初步进行简单拼图，以满足幼儿探究需求，增强自信，体验成功。在此基础上，进行第二次材料的投放，逐次增加难度。这一分层投放材料的形式，满足了不同层面幼儿的探究需求，并让幼儿在原有基础上分别获得了发展。 2. 推动探究进程中的有效应答 应答是指教师基于幼儿言行表现所做出的回应或反应。数学探究活动中，最关键的环节即是幼儿自主操作、体验、发现。这一过程对于幼儿而言，是极具挑战性和复杂性的，需要教师的有效应答。《幼儿园教育指导纲要》指出，关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。因此，教师有效应答的前提应基于教师对于幼儿的关注，关注幼儿探究中的表现意识，分析幼儿言行所蕴含的价值信息，指引幼儿获得探究结果，并以此作为有效应答的依据。 例如大班数学探究活动《水果丰收》操作环节一：幼儿尝试用简单标记符号统计各类水果的数量。在实际操作中，幼儿使用了许多简单标记，例如打√、画红旗、画三角形记号等等，唯有曹可凡小朋友用画小动物的方法做标记，显得速度很慢。这时教师走了过去，曹可凡显得有些紧张。教师笑着问：“咦，我发现你的标记方法很特别，你一定动了小脑筋，能跟老师讲讲你的想法吗？”得到了老师的肯定