课堂诸元素交融的哲学思考

　研读肖培东的《孔乙己》课例①，我们发现：善于运用教学辩证艺术实现“浅浅地教语文”，是他语文课堂的最主要特征。所谓“浅浅地教语文”，就是为了培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，而老老实实地把学生引领到读、写、听、说的实践中去。下面我们就以《孔乙己》这堂课为例，从教学内容、教学活动、教学点拨三个方面来初步解读肖培东“浅浅地教语文”的教学特征。 
　　一、教学内容：简约而丰富的交融 
　　肖老师执教《孔乙己》，主要围绕小说三要素之一的“人物”展开，以“人物”为课堂内容的生长点，组织学生的学习活动，运用人物的知识支撑并推进整篇小说的阅读。整体设计简约清晰，而简约的背后其实是丰富。 
　　（一）从教学文体看，“知识点”丰富 
　　这堂课以“人物”为抓手，生长出了八个语文活动点：说出自己不能记得孔乙己名字的理由；说出自己不能记得孔乙己家人的理由；用一个字或一个词来概括最能记得孔乙己的什么；说出文章中孔乙己以外的人对孔乙己最能记住的又是什么；说说这些人真的是记住孔乙己了吗；说说鲁迅先生写这篇文章还想告诉我们什么；围绕老师的板书可以看出什么；思考我们应该怎么做人。这些活动包含着小说的三要素——人物、故事情节和环境。纵观整堂课，小说知识点的学习丰富多彩；而且在学习有关知识的过程中，肖老师也自然地把小说教学的情节分析、人物形象的理解、小说主旨的探讨和小说表达艺术的赏析等小说教学的核心内容蕴含其中。 
　　新课标明确指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。②因此，语文知识完全可以和教学活动有机融合。而肖老师在这堂课中，以其鲜活的教例正体现了这一理念。以上八个语文活动正是语文知识的活动化。 
　　（二）从教学形式看，“生长点”多变 
　　正如杨同芳所指出的，在课堂里要出现良好的“学的状态”，就需要教师打开学情视角。③肖老师的教学，总能立足学生的现场表现，根据“学的状态”灵动多变，找到恰当的“生长点”来调整和推进教学。 
　　第一，围绕主问题，确定“生长点”。例如： 
　　师：读了这篇小说，孔乙己这个人物一定会在你心中留下深刻的印记。那么，请你告诉我，这个连名字都不被人记住的孔乙己，你在阅读小说后，最能记得的是他的什么？请用一个字或一个词来阐述。 
　　李海林教授曾说：“阅读教学的第一要义，在于善待学生，善待学生的‘初感’；但是初感是一个要超越的对象，而不是一个目的对象。”（《李海林讲语文》）肖老师通过设计主问题“你在阅读小说后，最能记得的是他的什么”，意在让学生回顾初读体验，感知人与人之间隔膜、冷漠的社会关系。而最重要的是引导学生由此深入走进文本，剖析人物形象，探究情节背后的主旨，继而设问“你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗”。一步一步，问题之树越长越高。 
　　第二，抓住矛盾处，确定“生长点”。例如： 
　　师：由此看到，大人们嘲笑他，小孩子也在嘲笑他。因此，孔乙己的故事就成为一个彻彻底底的悲剧。这样的话，老师就想再问一个问题，你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗？ 
　　（生沉默） 
　　师：记住他的伤疤，记住他的故事，你觉得这些人真的记住孔乙己了吗？ 
　　肖老师引导学生思考“记住他的伤疤，记住他的故事”，表面上人们记住了他，其实人们嘲笑的是他的“长衫”“伤痕”“善良”“诚信”“迂腐”等。接下来设问“你觉得这些人真的记住孔乙己了吗？”由言悟意，孔乙己痛苦的表情被人们屈辱地记着，而他悲惨的命运被人们残酷地忘记。正如肖老师所言，这节课，一“记”一“忘”构成了课堂教学最后的探究，直指小说反讽看客的主题，“忘”与“记”之间游移的“看”，更是人木三分地表露出世态的炎凉和社会的凉薄——拿“残酷”娱乐，拿“他人的苦”玩耍。④分析这个矛盾处，从而顺理成章地在三次“梳理情节”中，使得课堂更加丰厚、饱满、有张力。 
　　第三，在主问题的分叉处，确定“生长点”。例如： 
　　师：读书就要潜入文字当中，甚至不放过一个标点。来，同学们，我们一起来试试看，句号时怎么说，“他打折了腿了”，你们说—— 
　　生（齐）：哦。（句号语气，平淡） 
　　生（齐）：哦？（问号语气，疑问） 
　　生（齐）：哦！（感叹号语气，吃惊） 
　　师：“哦！”（声音延长）这个感叹号里包含怎样的感情？ 
　　…… 
　　师：对，惊讶好奇，想知道这个过程有着怎么样的新奇，它将成为这个酒店的一个谈资一个笑点。所以，他不是关心孔乙己生死，而是猎奇这段所谓的痛快淋漓的被打。来，同学们，用感叹号读读看，“他打折了腿了”，你们说—— 
　　读小说，不可能不涉及人物形象。而一个“！”竞为赏析人物增添无限风景，学生通过反复朗读品味，不仅看到了小说情节的波澜，还看到了人性的丑陋。小小的“！”帮助我们由表及里，打开文本意蕴之门，引领我们走进文本世界，激发我们对小说的文本价值进行智慧思考，进而使课堂教学走向高潮。 
　　第四，在偏离主问题的回答中，确定“生长点”。例如： 
　　师：同学们从多个角度阐述了对孔乙己这一文学形象的“记住”。再看看，文章中孔乙己以外的人对孔乙己最能记住的又是什么呢？ 
　　（学生阅读，思考） 
　　生15：孔乙己的伤疤，孔乙己考不中秀才的耻辱。 
　　生16：他们记得孔乙己欠钱的话，他们会让孔乙己尽快还钱，如果孔乙己偷书，他们也会非常记得。 
　　师：表达有点急急忙忙，我们还是先一起来读一读孔乙己第一次出场的文字。 
　　对于课堂的提问，学生回答有失偏颇，但肖老师并未批评，而是引导学生与文本深度对话，进而不断揣摩人物的心理。这种生长点，表面上偏离了主问题，其实与教学中心是紧密关联的。这样，不仅丰富了教学内容，而且也活跃了课堂气氛，同时又增添了课堂的生机与活力。
    （三）从学生活动看，“活动点”多样 
　　纵观肖老师的这堂课，学生一直在进行着形式多样的听说读写训练活动。 
　　一是别具一格的“听”。 
　　在这堂课，肖老师设计的“听力”训练，很能训练学生的倾听能力。例如： 
　　师：同学们，我们越来越能感觉到，这些看客只想咀嚼他人的悲哀，只想品味他人的痛苦，他们只想成为某些痛苦故事的传播者，做幸灾乐祸者，做冷眼旁观者，甚至做恶语相向的人。也正是这些人慢慢地把孔乙己带向了死亡的边缘。因此，鲁迅曾经说过一句话：“国民，尤其是中国的国民，永远是戏剧的看客。”鲁迅还说过一句话：“无数个远方，无数的人们，都跟我们每一个人有关。”同学们，《孔乙己》这个故事永远咀嚼不完，这个故事永远思考不尽。今天，是我的生日，我应该笑，但走进孔乙己的世界，我真的很想哭。让我们一起怀念这个不幸的苦人，一起来读读他最后的背影。“他从破衣袋里摸出四文大钱”，让我们怀着很沉痛的心情，预备起—— 
　　…… 
　　对于肖老师饱含深情的言说，学生不仅要听清楚老师的观点，更要听清楚老师用以证明其观点的论据，这样才能豁然开朗、收获顿悟的成就，习得用批判的眼光看世界。 
　　二是形式多样的“说”。 
　　纵观整堂课，“说”的形式丰富多样，语文味十足。学生自由地说自己最能记得孔乙己的什么，那是概括性地说；学生说文章中孔乙己以外的人对孔乙己最能记住的又是什么，那是理解性地说；学生说词语、标点的作用，那是分析性地说；就“哦”字的读法，那是辩论性地说；就“你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗”，那是评价性地说。 
　　三是随机穿插的“读”。 
　　在学生“说”的活动中，肖老师不失时机地穿插“读”的元素，使课堂教学不断迸发智慧的火花，活泼灵动。例如： 
　　师：“新”字有味，“又”字更有味。来，我们将“又”字去掉，读读看。“孔乙己，你脸上添上新伤疤了！”“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了！”这个“又”字说明什么？ 
　　这是在回答问题时，老师指定学生个别朗读；而对“一个喝酒的人说道…‥仍然慢慢的算他的账”这样的句子，则是师生分角色朗读，继而让学生之间分角色朗读，效果很好。 
　　四是适时渗透的“写”。例如： 
　　师：一连串的问答！我们平时会怎么写？ 
　　生27：平时会写谁谁谁说。 
　　师：谁说，谁说，是这样写的吧。考虑一下，同学们，鲁迅这里为什么不把这些“谁说，谁说，谁说”加塞进去？