课堂诸元素交融的哲学思考

　　（学生思考） 
　　生28：不加进去，就表示掌柜等人对孔乙己毫不关心和喝酒的人看热闹的心态。 
　　师：你觉得这段话是对孔乙己的毫不关心吗？ 
　　生28：关心了，但关心的是被打的故事，很好奇，很想问个究竟。 
　　肖老师引导学生锤炼语言，不同的言语形式，表达的言语内容是不同的。这样，把学生的思维点化开来。同时也是真正基于写作思维的训练。 
　　这些听说读写的活动环环相扣，难度逐步加大，思维层层深入。学生经历着由“记忆、理解、应用”的低级思维到“分析、评价、探究”的高级思维的历练。 
　　由此可见，肖老师的课堂如同参天大树，主干挺拔，枝叶繁茂，做到了简约与丰厚的统一。肖老师“浅浅地教语文”的魅力可见一斑，这也正是他运用“教学辩证艺术的充分体现”。 
　　二、教学活动：随心与匠心的交融 
　　这堂课的教学活动十分丰富，且有条不紊。教学活动的衔接与转换，看似随心的安排，其实是在把握了恰当的时机突变中，带着学生踏上铺就的台阶，走进全新的教学活动中去寻胜探幽。 
　　（一）随心导入 
　　生：肖老师生日快乐！ 
　　师：谢谢你们的王老师记得我的生日，也谢谢同学们能记住我的生日。请问，你们知道孔乙己的生日吗？ 
　　（生摇头。） 
　　师：你们知道孔乙己的真实名字吗？ 
　　（生摇头。） 
　　师：你们知道孔乙己的家人吗？ 
　　（生依然摇头。） 
　　上课伊始，简单对话。由学生的祝福生成“你们知道孔乙己的生日吗”，这一个小小的环节，看似随意，实则匠心独运。这一个环节可谓“一石二鸟”。应答中起到预热课堂的作用，让课堂气氛先活跃起来，同时又切入文本的学习。而生成的这一问题又为后面两个问题做铺垫，从而将教学从温暖的开场问候，转到了对孔乙己生活穷困潦倒、人格惨遭践踏与命运悲惨必然的关注上。 
　　（二）随心板书 
　　肖老师在学生思考“你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗”这一问题时，总是随手板书到黑板上，如“忘——看——记”，这些板书的内容不仅加深了对情节的印象，也是为随后的教学环节做准备。 
　　因为有了这个板书，肖老师就能顺势提问：“通过记住，通过忘记，通过这些看，你觉得鲁迅先生写这篇文章还想要告诉我们什么？”从而推进到“围绕老师的板书来看，还可以看出什么”的教学环节。当学生思维被激活而欲罢不能时，肖老师根据板书说：“这些人，主要是什么人？”从而收束这一教学环节。 
　　当板书“记”与“忘”时，肖老师是在铺垫。当说“看”时，在三个字之间进行连线，肖老师就是在“突变”。线连好了，突变就完成了，一张单调、无聊、冷漠、凉薄的世界以及社会关系的图景赫然呈现在黑板之上，情节背后所隐藏的真相就清晰地揭示出来了。 
　　在课堂教学活动逐步展开的过程中，肖老师看似随手而写的板书，不仅训练了学生提炼概括的能力，而且也启迪学生的思维由感性的浅层走向理性的深层。 
　　（三）随心追问 
　　在分析“你还能记住孔乙己什么”这一问题时，学生说出“落魄”。此时，肖老师并未止步，而是随口追问—— 
　　“落魄，哪些句子可以说明？”（这将学生的关注点引向文本。）
      “‘落魄’这个词用来形容人的境况，更多的是指物质经济状况，你为什么从他的表情上来说明？ ”（质疑，把问题再抛给学生。） 
　　“应该是‘落寞’”（出现了思维盲区。） 
　　肖老师首先肯定了学生“落魄”说得很好，接着肖老师又反问了一句—— 
　　“在孔乙己眼里，什么落魄比没钱、生活过得差更糟糕？” 
　　学生一顿，随即大悟：“他自己在仕途上的不顺利。” 
　　看似随口追问，体现的恰恰是肖老师对学情的精准判断和有效引领，轻轻一“追”，就将学生的思维引导到对人物形象本质的思考上。 
　　两次问答，有效地提升了学生的思维品质——原来“落魄”不仅指人的境况以及物质经济状况，真正的“落魄”体现在仕途上的不顺利。受科举毒害才是最能体现孔乙己承受不住打击的伤痕之所在。 
　　每一个设计总在凸显自身环节价值的同时，又极自然地将教学推向下一个环节；每一次“突变”，总能做到“意料之外和情理之中”的和谐统一⑤。这样的突变，使得整堂课丰厚而不杂乱， 
　　三、教学点拨：及时与延时的交融 
　　这节课，让人惊叹的还有肖老师点拨学生学习的功夫。这里主要想谈谈肖老师点拨学生时“及时”和“延时”的结合。 
　　这节课中，肖老师的及时点拨主要有以下三种形式。 
　　（一）做学生的知音，为其化解难堪 
　　当学生课堂发言没能够准确表达时，肖老师会通过课堂小结的形式委婉地帮学生进行梳理，成为学生的知心朋友，化解学生的难堪。例如： 
　　生52（读后答）：从这里看出孔乙己十分想帮助小伙计，很善良。 
　　师：想帮助谁？ 
　　生52：帮助鲁迅。 
　　师：是鲁迅吗？ 
　　生52：不是，是“我”。 
　　师：这关系到小说中的一个概念了。小说中的“我”，不是作者本人。所以这儿，孔乙己关注“我”，关注这个小伙计，从中可以看出孔乙己的善良。但是这个小伙计却一样反讽孔乙己，看他那句话是怎么说的？他说“谁要你教”“讨饭一样的人，也配考我吗？”一起来读读。预备起—— 
　　（生齐读） 
　　很明显，学生一开始没有准确表达自己的意思，肖老师作为教学过程中对话的“平等者首席”， 以诚恳的态度，做到“和悦以解”。 并以“首席”身份做适当的点拨，这样既培育了学生由衷言说的品格，又呵护了学生的心灵。 
　　（二）做学生的导师，为其拨开迷雾 
　　当学生的回答有失偏颇时，肖老师总会为他们排除思维的障碍，拨开心中的迷雾，指引他们思考的航向。例如： 
　　师：对，这“乙己”还不是他的本名。再问，你记不记得孔乙己家里的人？ 
　　生3：不记得。 
　　师：为什么？ 
　　生3：因为他是孤儿。 
　　师：孤儿，哪里看出来的？ 
　　生3：小说没有提到他家里的人。 
　　师：没有提，你也不能随便下“孤儿”这个结论，但他一定是孤独的人。课文根本没有写到孔乙己家里的人，也没有人去关注孔乙己家里的人。 
　　肖老师将学生发言中 “孤儿”换成“孤独”，看起来只是一个字的简单替换，实际是思维的点拨。因为就本文“没有提，你也不能随便下‘孤儿’的结论”，并有意将学生思维的触角引向深入——“课文根本没有写到孔乙己家里的人，也没有人去关注孔乙己家里的人，因而孔乙己是孤独的。 
　　（三）做学生的帮手，为其提供支架 
　　当学生没法继续发言时，肖老师总会巧妙地接上一句，给学生提供思维的支架，成为学生的帮手。 
　　师：好，从这几句嘲讽中可以看出他们最惦记着的是孔乙己的伤疤。再看看，还有没有？ 
　　生24：他们还惦记着……（语塞，一时说不出） 
　　师：这些人记得伤疤，还记得他的什么？看一看后面的故事，他们最记得孔乙己的是什么？你来说。 
　　生25：他们还记得孔乙己被吊着打。 
　　在肖老师这一接应下，学生根据提供的支架，使接下来的发言顺畅多了。因此，教师及时的点拨，不仅提高了学生的语言表达能力，还教给他们思维的方法。 
　　而对于课堂的提问，学生回答出现了问题时，肖老师采取延时点拨的方法，暂时搁置问题，伺机再提出来。 
　　师：你记得孔乙己什么？ 
　　生7：我记得孔乙己的骄傲。 
　　师：骄傲？为什么？ 
　　生7：因为他到咸亨酒店吃饭的时候，他不同于短衣帮，他穿的是长衫。 
　　师：哦，长衫。穿长衫为什么是骄傲？ 
　　生7：因为这是读书人的象征。 
　　师：也就是说，那是一种自认的身份的象征。 
　　学生用“吃饭”的情景来描述孔乙己的骄傲心理，明显不够准确。肖老师及时进行了质疑和点拨，但是学生并没有意识到自己的错误。肖老师没有纠缠于此，而是继续后面的教学。当学生明白“骄傲”是因为“穿长衫”时，肖老师才旧话重提。 
　　师：同学们，他刚才说话有一个地方出问题了，他说孔乙己吃饭的时候.孔乙己到咸亨酒店是吃饭吗？ 
　　生（齐）：不是，是喝酒。 
　　师：吃饭和喝酒有什么区别？ 
　　生8：吃饭更阔气。 
　　师：他有没有能力到那个地方去吃饭？ 
　　生8：没有，他很穷的。 
　　师：最多是一碟茴香豆，两碗酒，是吧。请坐。 
　　这种教学，无论是及时与延时相结合；抑或有意，抑或无意；也不管是纠偏，还是提升，都是肖老师课堂教学辩证艺术的体现。 
　　综上所述，肖老师之所以善于运用教学辩证艺术实现“浅浅地教语文”，正是来自于他对课堂教学内容、课堂教学规律、课堂教学活动的全面而扎实的把握。 
　　【本文系江苏省中小学教学研究第十一期重点课题“初中语文阅读教学言意转换的实践研究”（ 编号：2015JK11-Z021）和江苏省教育科学“十二五”规划2015年度重点课题“基于文本对话培育初中生言语智慧的行动研究”（编号：E-b/2015/20）的阶段性研究成果。】 
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　　参考文献 
　　①肖培东：《我就想浅浅地教语文：肖培东语文课例品读》，长江文艺出版社，2016年版。 
　　②中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年版。 
　　③陈隆升：《语文课堂“学情视角”重构》，上海教育出版社，2012年版。 
　　④肖培东：《残喘在“忘”与“记”之间的苦——我教<孔乙己>》，《语文教学通讯》，2016年第1期。 
　　⑤蔡成德：《课堂诸元素的和合共生——黄厚江<我的叔叔于勒>课堂观察》，《语文建设》，2015年第6期。