游学课程开发对历史学科教学的重要性研究

行汇报。例如，在华清池——西安事变发生地，教师提供的探究性问题为：“通过参观，了解西安事变发生的背景及意义”。李同学没有采用教师的题目，自己设计了新的题目“西安事变过程中不可控因素可能导致的事件发展方向”。她认为，西安事变发生、发展过程中存在很多偶然因素，如果某一因素成立，西安事变的结果就不是我们教科书的结论。她的问题启发了教师，教师把她提出的探究性问题写进了游学手册。事实证明：很多学生提出的探究性问题丰富了游学资源。 ２． 游学课程让学科教学转变为学科教育 教育给学生一个直接经验学习和间接经验学习相结合的平台，游学的过程也是学科育人的过程。学生在解决问题过程中合作交流，这正是培养实践能力的重要时机。在陕西省历史博物馆，教师提出问题：以小组为单位寻找馆藏文物中涉及历史教材中的３个插图，学生开始没有找到，最后拿着历史课本询问馆内工作人员。 游学是一项团队集体活动，学生、教师都会参与其中，学生除了学习之外，还需要处理很多问题：个人自理、团队合作、危机应变等等，这些都在游学中得到锻炼。同时，教师也更好地了解学生，有些学生在课堂中表现可能不尽如人意，但是通过游学，教师发现了孩子还有闪光的一面，凡是共同参与游学的师生，回校后都显得格外亲切，同学们都说，我们是从同一个游学地点走出来的。 ３． 教师由学习的主导者变为学习的引导者 游学除了改变学生，也让教师角色发生了改变。教师在日常教学中是学习的主导者，设计好教学流程，带领学生完成教学内容。在游学课程中，教师的知识权威作用显得不那么重要，游学地点的学习资源，同伴之间的合作、专业人员的指导，这些因素都大大超过了教师的能力。此时的教师由主导者变成了学习的引导者，引导学生思考课题的研究角度，引导学生寻找资源完成课题，引导小组成员之间更好地合作，引导学生向工作人员寻求帮助，这样的角色是教师最喜欢的。 ４． 如何解决游学实施过程中出现的问题 （１）从只“游”不“学”到“游”“学”并重。开始阶段，游学课程被部分学生变成是旅游。只“游”不“学”，或是重“游”轻“学”。如何解决这个问题？精心设计探究性问题是行之有效的方法。例如：在西安兵马俑游学地点，最初的探究性问题是拍摄反映兵马俑的图片，文字说明为什么它们气势恢宏？这个问题太大、太模糊，学生不用认真学习，直接在百度上就能搜索出答案。因此在游学中，学生不用学习，更不需要探究。在后来的游学中，教师改变了