国外中小学教师入职教育的演进与发展趋势

    (一 )教师 入职 教 育的初 步发 展继 20世纪 70年代教师人职教育产生以来 ，教师人职教育受到人们广泛的重视 。2O世纪 80年代初 ，教师入职教育进入了快速发展时期 ，原因在于美 、日、英 、法 、澳、新等发达 国家教师人职教育迅速推进 ，中、印等发展 中国家教师人职教育也逐步兴起。1980年美国佛罗里达、康涅狄格和加利福尼亚三州要求所有教师都要参加入职培训 ，这被认为是美 国真正意义上实施 系统入职教育的开端 。1983年 ，美国《国家在危机 中——教育改革势在必行》报告明确指出：“目前 的教师是缺乏准备的 ，是低水平的思想者” 。这成为美 国教师教育改革浪潮掀起的直接推手，教师入职教育也因此得到更为广泛的关注和重视 。到 1984年 ，全美范围内已经要求或正在试点 的对初任教师进行人职教育的州越来越多 ，各州政府不仅把教师入职教育看作是提高教师教学的有效途径，还把它作为改革教师资格标准和任用制度 的重要措施 ，例如康涅狄格州就把教师入职培训计划与教师评估结合在一起 。与此同时 ，许多强调实施初任教师人职教育必要性和重要性 的报告和法案也纷纷出台。其 中美国教师教育工作者协会在题为《改革展望 ：关 于教育专业的启示 》和《教师人职 ：一个新起点 》的两份报告中均明确提出，未来教师在成功完成他们大学培养计划的基础上 ，应该进入一个入职阶段 。日本 自 1988年起 ，以立法的形式建立了“初任教师研修制度”，到 1992年全面推行 。1996年 El本 中央教育审议会的报告《有关展望 21世纪我国的教育方案》强调 ：改善充实学校、家庭 、地 区的教育 政策，指 出非常有必要加 大力度提升教师资质能 力。

    1997年，文部省向日本政府提交的《教育制度的革新与丰富人格的培养》中重点提出师资培育与教师人职教育政策改革的问题 。在英 国，90年代后不论公立和私立学校 ，为了使初任教师更快地适应工作环境 ，一般都设置初任教师的见习期。见习期间，初任教师以在岗进修为主 ，在有经验的教师指导下 ，一边承担教学工作，一边通过示范观摩教学、学科会议 、参观活动等形式进行学习和体验 ，所用时间 占初任教师全部工作时问的 25 。法国教师教育大学院作 为法国教师入职教育实施 的主要机构和场所 ，提供法国教师教育“3+2”模式 (大学本科 3年加上教师教育大学院 2年)中后两年的教师培训 ，而其中第二年的教师培训无论从时间、内容还是从受训者的待遇和职责来看 ，都与通常所说 的入职教育 内涵一致 。

    因此 ，可以说 ，法国真正意义上的教师入职教育源于 1990年专 门负责 中小学教师培养 的教师教育大学院的创立 。澳大利亚、新西兰等国家从 2O世纪 9O年代开始也将教师教育改革 的重点拓展到教师人职教育阶段 ，通过 国外实地考察、借鉴经验以及结合本国的具体情况 ，也开始实施初任教师指导计划。

    在这一阶段 ，除了上述发达国家的教师入职教育得到迅速发展以外 ，印度等发展中国家的教师人职教育也开始兴起。20世纪 9O年代 以后 ，印度教师教育 的认可机构—— 国家教师教育委员会(1993年 ，简称 NCTE)和印度教师教育认证机构一一 国家评估鉴定委员会 (1994年 ，简称 NAAC)相继成立 ，使得印度教师教育 向着专业化方 向大大前进了一步，初任教师 的人职教育也有 了更为合理的实践平 台。有研究者对 322名初任教师进行了调查 ，结果表明，这些初任教师在其教育教学知识和技能方面的认知在三个方面获得极大的提升，即入职指导、适应多元环境以及课堂管理 。该研究认为 ，初任教师的专业发展是一个持续的过程，才刚刚开始 ，而远未结束 。

    (二 )教师入 职 教育 的成 熟与 完善进入 21世纪以来 ，教师入职教育进入了繁荣时期 ，教师入职教育 日益走向成熟并不断完善，向着专业化、制度化、高效化方向发展 。2001年 ，美 国联邦政府 出台《不让一个孩子掉队》法案 ，其 中一项重要政策是引入“高质量教师”的专业发展标准。据 2001年的数据统计 ，美 国已有 38个州拥有法定的初任教师入职指导政策和计划E6]。2003年 9月英国颁布《初任教师入职指导支持办法 》，对初任教师在人职教育中应得到的支持和帮助进行了详细规定 。同年 ，．又推出“入职与发展档案制度”，进一步推进教师职61盾，一方面通过减免指导教师的工作量来鼓励和提升指导教师指导的积极性 ，另一方面将评价的职责分散到地方教育行政机构 、学校校长和初任教师本人等评价主体，实行多元评价 。

    (五 )强调 实效 性的 培训 结果 ’美国著名课程论专家伯顿(BurdenP．R．)对初任教师作 了这样的描述 ：有限的关于教学 活动的知识 、有限的教学环境的知识、课程与教学 的学科中心取 向、有限的专业领悟和理解力 、感到变幻莫测、疑惑和 安全、不愿意尝试新的教学方法口 。初任教师走上工作 岗位后面临的最大的挑战就是课堂上所学 的知 识在 实践 中缺乏 实效 性 。为 了使 入 职教育 更 加实用 有效 、便于 教师 迅速 进入 角色 ，一些学 者对 初任教!I币的需求进行了大量的研究 。其 中美 国学者维恩曼(Veenman)曾在 1960年至 1983年间对教师教育工作 中所遇到 问题 的近百项 实证研究进行 了归纳 ，总结 了初任教 师将 会遇到 的最困难 的十个 问题¨1 ，这些问题都是与实际教育教学直接相关。虽然维恩曼 的分析 60 是基于美 国的实际，但是 ，根据比利时、中国等一些国家现状和 2O世纪 70年代的调查显示 ，这些结果与时代背景和 国别关联不大，这就是说，初任教师在入职期所遇到的问题在世界各国大体相同，即缺乏驾驭实际教育教学工作所必需的知识和技能。因此 ，许多 国家的人职教育在课程开发和设置时，常常从教师 的实际工作需要 出发，围绕着教师经常遇到的问题有针对性地选择培训内容和方法，使初任教师真正地体会到入职训练对其个人和工作的帮助 。另外一个与入职教育实效性紧密相关 的问题就是时间性。只有及时 、适时的人职教育才能保证教师入职教育的有效性 ，否则初任教师成功度过适应期将是一个难 以实现的目标 。因此 ，从强化课 程设置的针对性和注重教育或训练的及时性 、适时性 出发保障教育或培训结果的实效性是教师入职教育未来发展的一个重要趋势 。

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